НОВОСТИ - 01 МАЯ 2013 г.

[ 01/05 ] Почему мы боимся школы

Для большинства родителей, чей ребенок начал учиться в школе, неминуемо встают вопросы: «Как следует относиться к школьным отметкам?», «Как реагировать на мнение учителя о своем ребенке?», «Следует ли помогать ребенку в учебе дома или нет?» и т.п. Обычно ответы на эти вопросы определяются полуосознанным и полузабытым школьным опытом самих родителей. Ведь фигура учителя для многих взрослых продолжает оставаться символом контроля и источником тревожности. Некоторые родители очень нервно воспринимают оценки своих детей, как будто эти оценки поставлены им самим. Это происходит потому, что родители бессознательно относятся к оценке ребенка, полученной в школе, как к оценке их родительской успешности. Иными словами, родители, просматривая тетрадь или дневник, часто забывают, кто они сейчас на самом деле: отцы и матери своих детей или же дети некоего Суперродителя, символом, которого выступает учитель.

На первый взгляд может показаться, что источником страхов родителей перед школой выступает только их не всегда удачный собственный школьный опыт. Но если посмотреть более глубоко, то окажется, что источник этих страхов коренится не только в индивидуальном опыте, но имеет и коллективные, культурно-исторические корни, связанные с развитием человеческой цивилизации, которые, правда, не всегда осознаются.

Для того, чтобы разобраться в источниках страхов перед школой, коренящихся в коллективном бессознательном, нам придется вернуться к тому моменту, когда профессия учителя только зарождалась, т.е. на несколько тысяч лет назад.

Ведь были счастливые времена, когда учительство не было массовой профессией. Все знания, необходимые для жизни, передавались ребенку родителями или общиной в целом. Эти знания потому и были массовыми, что не носили ярко выраженного личностного характера, и для их передачи учитель как отдельная фигура был и не нужен. Такими знаниями обладали все взрослые, а, стало быть, и передавать их все могли, умели и имели на то право.

Само появление учителя на социальной арене стало знаком того, что родители не все могут, а, значит, их могущество ограничено. Но родителям первоначально это ничем не угрожало, потому что всегда существовало знание, выходящее за пределы обыденных нужд индивида (оно есть и сейчас). Такое знание было окутано тайной и могло передаваться только лично — из рук учителя в руки ученика. Вот в этот момент, теоретически, и возникает необходимость в учителе — как в древние времена, так и сейчас.

Что же такое личностная передача знания? Учащиеся в школе всегда чувствуют, какой учитель преподает личностно, а какой — безлично. Причем это не зависит от предмета. Личностно можно преподавать кройку и шитье, и безлично — литературу и историю. Ведь тайна может содержаться в любом предмете, и единственным условием ее передачи ученику является благоговение перед нею самого учителя.

Вспомним корифеев науки. Они всегда называли своими учителями одного-двух человек, а не тот десяток-другой профессоров, у которых они «проходили курс». Они учились не у «Оксфорда» или у «Кембриджа», а у имярек. Иногда учитель отделен от ученика вообще столетиями, однако субъективно ученик связан с ним теснее, нежели с современниками.

И эти учителя не нуждаются в страхе учеников перед собой и, естественно, не выдвигают требований «уважения своего статуса».«Все это не очень похоже на то, что происходит в современной школе», — скажет читатель. Но дело в том, что возникновение учительства как профессии и учителя как носителя личностного знания еще не означает необходимости в появлении школы как особого социального организма.

Какие же социальные потребности удовлетворяет сам факт появления школы? Исторически школа возникает в тот момент, когда у общества появляются специфические требования к части молодого поколения, которые не могут быть переданы через семью, общину или индивидуальное обучение. Обучению в этом случае подвергаются те группы молодежи, которым предначертано выполнение в обществе особых ролей (монахи, военные, чиновники и т.п.)

Школа берет на себя роль «коллективного отца», отрывающего детей от физических родителей и норм их семьи для того, чтобы дети служили передаче иных, более широких норм, — норм религиозной, научной и иной общественной жизни. В этом состоит позитивная роль школы как социального института во все времена.

Однако несколько сот лет назад возникло разделение школы для избранных и массовой школы.

Массовая школа возникла в ответ на быстрые и тотальные изменения в обществе (появление новых технологий, массовых профессий, требующих предварительного обучения — торговец, моряк и т.п.). Эти изменения были настолько быстрыми и всеобщими, что подготовить к ним ребенка родительская семья и школа для избранных не могли.

Если до этого темп изменений в обществе был ниже темпа смены поколений, и их связь не разрывалась, то после этого уже на протяжении одного поколения в жизни общества происходили значительные изменения. Поэтому конфликт отцов и детей с этого момента становится социально неизбежным: опыт родителей оказывается недостаточным и может не востребоваться поколением детей. Как говорил классик: «Распалась связь времен».Персидская пословица гласит: «Дети больше похожи на свое время, чем на своих отцов». А в XX веке произошло столько изменений, как социальных, так и технологических, что в одной семье, под одной крышей, одновременно живут люди разных эпох, а значит, и мировоззрений.

В «медленные» времена таких проблем не возникает: общество вполне удовлетворено монотонно повторяющейся передачей опыта через семью, общину и школу элементарных навыков (чтения, письма, счета).Массовая школа выступает не только как социальный институт для передачи знания, но и как институт всеобщей социализации детей. Она стала местом, где за долгие годы обучения ребенку вменяется в обязанность впитать в себя огромный опыт подчинения и маленький опыт власти над другими людьми. Поэтому в своей структуре школа как социальный организм повторяет тот тип отношений власти и подчинения, который является наиболее желательным для общества в целом.

Описанные выше особенности развития школы позволяют по-новому посмотреть на проблему страха родителей перед ней.

Школа для родителей всегда выступает в качестве новой формы власти над их ребенком. А ребенок для родителей всегда является частью их самих, причем наиболее незащищенной частью. Поэтому наибольшие страхи перед школой испытывают те родители, которые сами имеют проблемы эмоционально-психологического характера в отношении власти как таковой, различных форм подчинения и доминирования в мире взрослых. И проблемы их ребенка во взаимоотношениях со школой могут стать дополнительным поводом для самоанализа и личностного роста таких родителей.

Конечно, сейчас у родителей появилась новая возможность уменьшить свои страхи перед школой, связанная с возникновением разнообразных платных учебных заведений. Однако такое положение дел носит заведомо временный характер и может сохраняться только до появления ощутимого конкурса в эти платные школы, благодаря которому школа вновь возвращает себе более сильные позиции, чем родители. Этим объясняется возрождение массовой практики тестирования детей с целью их раннего отбора и отсева.

Итак, в чем же конкретно проявляются страхи родителей перед школой? Особенно это видно на родительском собрании, когда вполне уверенные в себе взрослые люди превращаются на глазах в притаившихся и со страхом ожидающих, когда прозвучит их фамилия, подростков. Мы с В.К. Лосевой проводили со студентами педвуза, будущими учителями и будущими родителями, деловую игру «Родительское собрание». Вся группа была разбита на две неравные части. Четыре человека играли роли учителей, а большинство оказались родителями. Учителям была дана установка вести себя максимально критично, «строго», в каждой своей реплике они должны были стремиться убедить каждого родителя, что ребенок имеет «серьезные недостатки», недобросовестен. Иными словами, учителю предлагалось занять позицию «уличителя». «Родителям» не давалось никаких предварительных инструкций.

Родители с самого начала практически не оказывали никакого сопротивления. Но с каждым новым «разбором» со всей большей готовностью обещали «принять меры», «проследить», «усилить контроль» и т.п. Более того, активно стремились продемонстрировать согласие с педагогом, приводя «дополнительные примеры» из домашней жизни своих детей. Например, учительница говорит: «Ваш Вася — полный лентяй, на уроках ничего не делает» Мама: «Да, Вы правы. Я Вам даже больше скажу: он и по дому ничего не делает».Поведение участников игры было достаточно однообразным, пока один папа в ответ на реплику учительницы: «А у Вашего Саши нет ни стыда, ни совести», не ответил: «А вот тут позвольте с Вами не согласиться. Совесть у моего сына есть». И только в этот момент дружная и послушная компания родителей взорвалась: «Как Вы смеете такое говорить», — понеслось со всех сторон, но, как ни странно, не в адрес учительницы, а в адрес «отца Саши».Тут начался всеобщий гвалт, и все наперебой старались убедить «отца Саши», что учительница права. Создавалось впечатление, что родители соревновались за право первым продемонстрировать лояльность учительнице. На этом мы прервали игру и задали родителям только один вопрос: «Почему вы не пытались защитить своего ребенка, когда унижалось его достоинство?» Ответы оказались настолько же стереотипными, как и поведение родителей на «собрании». «Боялся, чтобы не стало хуже». «Если я “возникну”, она же будет ставить моему ребенку плохие отметки» и т.п. Все родители отмечали, что на собрании им было стыдно, тревожно и «вообще плохо». А на вопрос: «А представляете, как себя чувствует Ваш ребенок на уроке у этой учительницы?», родители либо пожимали плечами, либо заявляли: «Ну и что? Все через это прошли». Зато учителя хором сказали, что в предложенной роли им было «нормально».Очевидно, что студенты вынесли эти стереотипы из своего школьного опыта. И для того, чтобы они не понесли их дальше, в свою семейную и профессиональную жизнь, эти стереотипы нужно было отрефлексировать. Конечно, на это можно возразить: «Но ведь они еще только студенты, у них нет своих детей. Вот когда у них появятся дети, тогда они научатся их защищать». К сожалению, наша практика психологического консультирования детей и их родителей свидетельствует об обратном. Не только не «обучаются защищать», но и осваивают особые навыки психологической самозащиты вместо защиты собственного ребенка. Эти навыки «психологической самообороны», обусловленные неизжитыми страхами родителей перед школой, часто предъявляются в форме «педагогических рекомендаций» (а по существу — опасных, как мы покажем ниже, стереотипов), например: «Родители всегда должны поддерживать учителя, чтобы не ронять его авторитет». Или: «Если мы будем защищать своего ребенка, то он никогда не научится защищать себя сам».Иногда родительские страхи перед школой, вынесенные ими из их собственного детства, настолько велики, что находят свой выход в жестоком и агрессивном отношении к детям. Учителя, зная это, чувствуют себя скованными и в оценке таких детей, и в разговоре с их родителями. Одна учительница жаловалась, что не знает, как вести себя с одним из учеников: Рука не поднимается поставить ему плохую отметку, ведь я знаю, что каждый раз в таких случаях отец его порет. На собрании отец всегда приходит самолично. А я не могу допустить никакой критики в адрес ребенка, ведь я знаю, что он его жестоко накажет, приговаривая: «Учись так, чтобы мне за тебя краснеть не приходилось».Всем ясно, что жестокие наказания не способствуют развитию чувства собственного достоинства и самоуважения у ребенка. Но давайте проанализируем с этой точки зрения поведение самого отца. Тогда окажется, что его собственное самоуважение зависит от отметок сына. Иными словами, взрослый человек, испытывая страх перед «унижением», делает ответственным за свою самооценку ребенка: «Только от тебя зависит, придется мне испытывать стыд или нет. Ты несешь ответственность за мое внутреннее состояние и переживания». Эта позиция носит чрезвычайно распространенный характер и, по сути, является делегированием ответственности от старшего к младшему: «Веди себя в школе хорошо, чтобы мне не было плохо».Тогда ребенок вынужден нести бремя двойной ответственности: и за себя, и за эмоциональное состояние родителя. Часто такой груз оказывается непосильным для ребенка, и он выстраивает систему психологических защит от всего сразу: и от школы, и от родителей, и от учения.

Только немногие пытаются самостоятельно разобраться в системе ловушек, выстроенных страхами взрослых. Одна девочка, ученица третьего класса, родители которой были чрезвычайно озабочены ее отметками в школе, самостоятельно, без родителей, записалась на психологическую консультацию. Ее волновал вопрос: «Если папа говорит, что учеба — мое личное дело и учусь я только для себя, то почему он так нервничает из-за моих отметок?» Мы спросили: «А ты спрашивала папу об этом?» Девочка грустно ответила: «Да. Но он только заорал: “Ты мне не хами!”».В подобных случаях мир взрослых может стать для ребенка тотально опасным и сплоченным. В нем не будет союзников — только враги. А на войне — как на войне. А как на войне?

Первой жертвой такой войны становится способность и интерес ребенка к самому познанию, а главной для всех взрослых участников становится проблема «поведения».На подобной войне у ребенка остаются два выхода: или начинать боевые действия или сразу сдаться на милость всем победителям. В первом случае ребенок защищает свою свободу и желания путем протестующего хулиганского поведения, а во втором случае ребенок адаптируется ко всем взрослым по очереди, приучаясь к хитрым играм с родителями и особому учебному поведению, адресованному учителю. Он приучается существовать в «расколотой» жизни.

Первый путь — путь протеста — можно назвать «путем хулигана». Второй путь — путь приспособления к бесчисленным взрослым победителям — «путем невротика», потерявшего связь со своими желаниями. Любопытно, что этот второй путь школьника часто заканчивается золотой медалью и визитом к психологу-профконсультанту, которому выпускник задает вопрос: «Помогите определить, к чему у меня способности, какую мне профессию выбрать. Сам я в полной нерешительности, мне все предметы одинаково нравятся, не знаю, к чему больше лежит душа». Итак, разрыв контакта со своими подлинными желаниями оборачивается неспособностью к самостоятельному жизненному выбору, и, надо отметить, не только в отношении выбора профессии.

Родителям, ребенок которых находится еще только в начале своего школьного пути, рекомендуем самоопределиться в отношении своих детских страхов перед школой. Например, если вы испытываете страх перед «походом» на родительское собрание, попробуйте мысленно представить своего ребенка сидящим на этом собрании рядом с Вами. Представьте, что он видит и слышит все то же самое, что и Вы. Присутствие его образа поддержит Вас в качестве его защитника и позволит Вам в большей степени чувствовать себя его родителем, нежели ребенком обобщенного социального Супер-отца или Супер-матери, образы которых бессознательно отождествляются с учителями.

Родителям, испытывающим «школьные страхи», не следует забывать, что учитель, пугающий их, сам тоже многого боится. И это связано с природой школы как социального института. Не секрет, что школа предоставляет ребенку массу возможностей утратить интерес к познанию и подменить его учебным поведением, ориентированным на отметки и формальное выполнение норм школы как организации. Это доказывается тем, что снижение интереса к учебе, начиная с третьего класса, является массовым явлением.

Перед учителями как-будто стоят обе задачи: и обеспечить результативность усвоения знаний, и сохранить у детей интерес к познанию. Однако оценка их собственной работы идет только по первому критерию. Тем самым учителя подталкиваются к достижению результативности усвоения любой ценой, в том числе и через возбуждение страха и тревожности у детей. И это не противоречит задаче школы как системы принудительной передачи знаний детям. Чтобы мир взрослых мог воспроизвести себя, ребенку полагается овладеть знаниями и средствами, необходимыми для этого.

Но каждый учитель, как отдельная личность, рано или поздно делает свой индивидуальный выбор: кто он — учитель, поддерживающий мотивацию к познанию в своих учениках, или же ученик, отвечающий свой урок обобщенному социальному Супер-учителю. И если учитель обеспечит результативность усвоения знаний (неважно каким способом) и не будет стремиться к развитию познавательной мотивации, то Супер-учитель отметку за его труд ему не снизит.

Критерий различения «плохого» и «хорошего» учителя, по нашему мнению, весьма прост: хорошему учителю не нужен страх Ваших детей и Ваш собственный страх для того, чтобы их чему-то научить. Плохой учитель чувствует свою слабость и страх в противостоянии обезличенному знанию или обезличенным социальным требованиям. И, чтобы освободиться от собственного подавленного страха, он передает его Вашим детям и Вам самим. Его процесс обучения включает в себя возбуждение у детей страха как необходимый компонент.

Очевидно, что вы как родитель, обязаны сделать свой выбор в пользу развития познания и понимания у своего ребенка. Отсюда следует, что если вы помогаете ребенку делать уроки, то главным критерием для Вас должна быть обратная связь от него типа «понял—не понял», а не то, какую отметку за совместно достигнутое с Вами понимание он получит завтра в классе. Поэтому в домашней работе с ребенком не стоит пытаться копировать деятельность учителя: он делает свое дело, а вы должны делать свое. Ваша задача — обеспечить ребенку атмосферу безопасного познания, вне зависимости от складывающихся у него отношений с учителем и школьной успеваемости. И, естественно, подчеркнуть, что Ваши чувства к нему и ваше отношение к себе не зависят от оценок, которые он принесет из школы.

Прямо противоположными этой задаче являются бытовые «воспитательные» формулировки типа; «Знаешь, как мы будем тебя любить, если ты станешь отличником!» или «У мамы из-за твоей двойки заболело сердце — так она расстроилась». К этому же типу эмоционального шантажа можно отнести и интерпретацию родителями школьной успеваемости ребенка как признака его отношения к родителям («Если бы ты нас любил, ты бы не огорчал нас двойками».) Все эти «воспитательные меры», адресованные отнюдь не к познавательной, а к эмоциональной сфере ребенка, будучи во многом обусловлены родительскими «школьными страхами», заставляют и ребенка бояться школы: ведь это пространство, где может произойти нечто, «из-за чего меня будут меньше любить, или, что еще ужаснее, подумают, что я их люблю недостаточно».Подобного рода эмоциональный шантаж эксплуатирует уже имеющуюся у ребенка способность в отношении своеобразного обмена: менять свои действия на чьи-то чувства и своими чувствами вызывать действия окружающих. А у развития этой способности длинная история.

Для каждого человека столкновение с первым в его жизни социальным требованием (например, навыками опрятности) означает, что тот период его жизни, когда ему автоматически улыбались на его улыбку, не требуя от него никаких действий, не ставя ему никаких условий, навсегда остался позади. Приучение к горшку не вытекает из физических потребностей ребенка, а связано с его желанием сохранить любовь матери. И тогда ребенок улавливает, что он получает “любовь” в ответ на какие-то свои «действия», но отнюдь не в ответ на свои чувства к маме, которые остаются неизменными. Ведь он продолжает зависеть от нее и нуждаться в ней, как и прежде, но поглаживания и наказания начинает получать не за то, что он чувствует или желает, а за то, выполняет он или нет определенные требования.

Так ребенок получает опыт обмена своих действий на чужие чувства, хотя у каждого человека остается память о периоде его жизни, когда его «любили» за сам факт его существования, ничего не требуя «взамен».В течение всего дошкольного детства ребенок обучается обменивать свои действия на чувства близких ему людей и с этим опытом приходит в школу. И это нормально и обычно. Ненормально другое: если ребенок становится полностью убежденным в том, что эта форма обмена — единственная. То есть что чувства других надо обязательно «заслуживать» своими действиями, или же что он обязан испытывать определенные чувства в ответ на адресованные ему действия других людей. Печально, если он забывает, что чувства могут обмениваться на чувства без посредства каких-либо действий, например, в любви.

Так же как и действия могут обмениваться без посредства каких-либо чувств (например, в производстве, торговле, бизнесе и обучении тоже). И эти формы обмена вполне честные.

В школе ребенок применяет свой опыт обмена действий на чувства, но переносит его уже на отношения с учителем. Поскольку учитель начальных классов часто не имеет возможности возвратить свои чувства каждому в ответ на действия всех или же возвращает совсем не те чувства, которые ожидал ребенок, то у школьника может пропасть желание вообще что-либо делать, если его действия не вознаграждаются ожидаемыми им чувствами взрослого. И здесь родители просто обязаны «додать» ребенку свои чувства в его домашней учебной работе.

Переход в школу для каждого ребенка означает то, что отныне отношения с учителем будут для него более социально напряженными, чем отношения с родителями. Именно учитель становится ответственным за усвоение ребенком новых норм и знаний. А до этого нормы и знания передавались в основном родителями.

Таким образом, механизм обмена действий на чувства с этого момента задействуете в основном школой и учителем, а родители могут стать более автономными от ситуации такого обмена. Здесь они получают новый шанс: в социально ненапряженной ситуации (если они, конечно, самоопределились относительно школы как социального института), исполнить дома роль учителя, заинтересованного исключительно в развитии познания ребенка и несвязанного ограничениями школы, где с учителя «спрашивают» за конечный результат. Тем самым родители получают возможность вернуть ребенку ситуацию обмена чувств на чувства и действий на действия. Ведь они могут положительно подкреплять промежуточные результаты работы ребенка, на что сил у школьного учителя, как правило, не хватает.

Ведь принимая новые задачи своей родительской роли, мы получаем возможность преодолеть, помогая ребенку, неизжитые страхи собственного детства, и, используя свой «взрослый» опыт, создать условия, чтобы наш ребенок не попал в те же ловушки, в какие попадали мы.

Из книги А.И. Лунькова «Как помочь ребенку в учебе в школе и дома»